Quienes somos

CNC

Comité Nacional de Coordinación del los CEPOs

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS) somos organizaciones de participación social en educación de las naciones y pueblos indígenas originarios de Bolivia. Desde el año 1994 estamos reconocidos legalmente por el Estado boliviano y a partir del 2004 desarrollamos un trabajo coordinado en todo el país, articulados por nuestro Comité Nacional de Coordinación (CNC CEPOS).

Actualmente somos ocho CEPOS que funcionamos en todo el país: Consejo Educativo Aymara (CEA), Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG), Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG), Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM) y el Consejo Educativo del Pueblo Yuracaré (CEPY).

Visión

Los CEPOS, como órganos de participación social comunitaria, formulan y desarrollan políticas educativas intraculturales, interculturales y plurilingües dentro del territorio nacional, con capacidad de decisión en lo técnico, político, económico y administrativo en el marco de una autonomía de gestión con financiamiento sostenible del TGN y otras fuentes, y son referentes del cambio educativo pertinentes a nivel nacional e internacional.

Misión

Los CEPOS inciden y participan con poder de decisión en la planificación, organización, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas educativas intraculturales, interculturales y plurilingües, con enfoque científico productivo integral, comunitario y descolonizador, en coordinación con otras instancias en los niveles y ámbitos territoriales del sistema educativo plurinacional, respondiendo a las demandas locales, regionales, nacionales e internacionales en la búsqueda de una educación de calidad y pertinencia de acuerdo a las características socioculturales.

Objetivo estratégico

Contribuir al pleno ejercicio de los derechos de mujeres y hombres, a través de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe en el estado plurinacional y unitario boliviano.

Historia

Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs) son instancias de participación social en educación creadas en 1994 con la Ley 1565 de Reforma Educativa y ratificadas con la Ley 070 de la Educación Boliviana "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" el año 2010. La historia de su surgimiento y desarrollo, sin embargo, es mucho más antigua. Se trata de un proceso que articula al menos tres vertientes: a) las luchas libradas por los pueblos indígenas y originarios en defensa de la tierra y el territorio; b) el proceso de reivindicación de la lengua y la cultura, que derivó de procesos de reflexión crítica sobre la educación rural y en especial sobre las estrategias con relación al uso de la lengua originaria aplicadas en el país a través de distintas experiencias de educación bilingüe; c) el fortalecimiento de las organizaciones políticas y sociales de los pueblos indígenas originarios.

La participación social en educación, especialmente aquella que tiene como protagonistas a los pueblos indígenas originarios en Bolivia, se remonta a los siglos precedentes y está signada por las luchas que libraron estos pueblos por contar con escuelas propias. Parece una paradoja, pero la escuela en Bolivia, una institución de la modernidad occidental europea, orientada a homogeneizar a la población, en diferentes momentos de la historia boliviana fue asumida por los movimientos indígenas como el instrumento idóneo de una estrategia de resistencia dirigida a la preservación de la comunidad y la defensa de la tierra y el territorio.

Tierra, escuela y participación social en educación

Durante los años 20 en el Altiplano de La Paz, por ejemplo, el régimen hacendario prohibió la educación de los indios. Los aimaras optaron por dotarse de escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir, requisitos indispensables para la defensa legal de la propiedad comunal de la tierra contra los hacendados. Las escuelas clandestinas funcionaban de noche y a la luz de velas para evitar que los patrones pudieran detectarlas y castigar a quienes osaban instruirse en el alfabeto. Para los miembros de la comunidad, leer implicaba acceder al contenido de los documentos legales y, por consiguiente, evitar los engaños de abogados y estafadores que favorecían la usurpación de tierras comunales a través de triquiñuelas jurídicas.

La experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata (1931-1939) constituye otro ejemplo histórico de participación social en educación. Avelino Siñani y Elizardo Pérez, a quienes hoy se rinde homenaje con el nombre de la nueva ley educativa boliviana elaborada en el Congreso Nacional de la Educación del 2006 y promulgada el 20 de diciembre de 2010, encabezaron este esfuerzo singular por articular escuela y trabajo colectivo bajo el modelo del ayllu, con la participación activa de las autoridades comunales, no solamente en la construcción y mantenimiento de la escuela, sino fundamentalmente en la toma de decisiones sobre la educación. 

La organización de la Escuela Ayllu de Warisata se asentaba en el Consejo de Amautas de la comunidad, que planificaba y orientaba las actividades con base a la deliberación y el consenso. En este consejo, conocido como Parlamento de Amautas, tenían cabida representantes de la comunidad, de los alumnos y de los maestros, vale decir la comunidad educativa en su conjunto. La Escuela Ayllu de Warisata fue un verdadero modelo de participación social en educación, generado a partir de la propia organización social de la comunidad y articulado a los principios de la escuela-trabajo. Pero esta escuela innovadora y pionera de la interculturalidad no pudo continuar, debido al rechazo que despertó entre las autoridades políticas, educativas y, principalmente, entre los latifundistas de la región, porque ponía en evidencia el régimen de servidumbre sobre el cual se asentaban sus privilegios.

En tierras bajas, la estrategia a favor de la educación intercultural y bilingüe desarrollada por el pueblo guaraní constituye otro de los ejemplos más significativos de participación social en educación. Años antes de la promulgación de la Ley de Reforma Educativa de 1994, con el propósito de eliminar los efectos nocivos de la escuela tradicional, los guaraní, a través de la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), se propusieron concentrar esfuerzos en el cambio educativo a fin de revalorizar su identidad, fortalecer el idioma guaraní, recuperar su historia y defender su territorio, ocupando posiciones de mayor poder de decisión en la educación. El año 1992, en ocasión de la conmemoración de los cien años de la Batalla de Kuruyuki, consiguieron que se emita un decreto supremo mediante el cual se reconoció oficialmente la educación intercultural bilingüe. Posteriormente lograron incorporar sus planteamientos sobre interculturalidad, derecho a la educación bilingüe y derechos ciudadanos en la Ley 1565 de Reforma Educativa.

Los ejemplos señalados permiten ver cómo la participación social en educación surgió como iniciativa de los propios pueblos indígenas originarios y no por una simple concesión del estado. A partir de la Revolución de 1952 y la promulgación del Código de la Educación de 1955, que instituye la educación universal, recién se puede hablar de un reconocimiento estatal de la participación de los padres de familia en la educación. El Código de 1955 establece como una obligación el apoyo que deben brindar a la escuela y a los maestros. En ese marco surgieron en el campo las juntas de auxilio escolar, cuyo trabajo, sin embargo, se convirtió muy pronto en una obligación servil de los miembros de la comunidad a los directores y maestros sin ninguna influencia en los temas propiamente educativos. 

De la enseñanza funcional en lengua originaria a la educación intercultural bilingüe

Para comprender el significado de los CEPOs es necesario tener presente el radical cambio que supone su actual vigencia en relación con las condiciones de participación social instauradas en los años 50 y repasar también la historia de la implementación de la educación intercultural bilingüe (EIB), sin la cual el rol que desempeñan no podría explicarse. Se trata de una historia que revela la manera en que intelectuales y líderes de los pueblos indígenas trastocaron gradualmente el enfoque inicial de la educación bilingüe, convirtiendo la recuperación y el uso de las propias lenguas en una estrategia para recuperar y fortalecer la identidad y la cultura. 

En efecto, así como durante la colonia el uso de las lenguas indígenas por parte de los evangelizadores tenía un propósito funcional, las iniciativas de educación bilingüe que surgen durante los años 60 respondían a una estrategia funcional foránea para inducir la transición al uso exclusivo del castellano. A mediados de los años 70 se avanzó hacia el afianzamiento de la enseñanza en modalidad bilingüe, incorporando el concepto de la enseñanza del castellano como segunda lengua. Por la misma época se desarrollaron las primeras experiencias de educación bilingüe en la región aimara sin asesoramiento de personal técnico extranjero, aunque ésta muy pronto se vio debilitada por falta de apoyo gubernamental y fue suspendida abruptamente en 1980 por la franca oposición del nuevo gobierno surgido ese año. 

A inicios de la década del 90 comenzó un cambio del enfoque de transición al enfoque de mantenimiento, impulsado por la Iglesia Católica, a través de la Comisión Episcopal de Educación y con el apoyo del gobierno; se procedió también a la elaboración de un currículo intercultural bilingüe adecuado a las características culturales, lingüísticas y psicológicas de los niños quechuas de las Escuelas de Cristo, la capacitación permanente de los maestros que participaban en la experiencia así como la elaboración y utilización de textos escolares y guías didácticas.

A partir de 1989 se desarrolló el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en el marco de un convenio suscrito entre el Ministerio de Educación y UNICEF, implementando la EIB bajo un enfoque de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias, cubriendo zonas de habla aymara, quechua y guaraní. Con relación a la participación social en educación, el PEIB propuso la organización de Consejos Educativos Nucleares y Comunales, conformados por representantes de las juntas de auxilio escolar y las autoridades comunitarias, contribuyendo a cuestionar el papel de las juntas y reorientar sus acciones hacia la toma de decisiones sobre temas institucionales y curriculares en las escuelas. El proyecto finalizó en diciembre de 1994, habiendo aportado con insumos esenciales para el diseño y desarrollo del Programa de Reforma Educativa iniciado el mismo año.

Surgimiento de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios

Uno de los aspectos más notables del PEIB fue el sustento social que logró al haber incorporado delegados de la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) y la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). Resulta importante resaltar el importante rol que a partir de los años 80 desempeñaron estas dos organizaciones junto a la Central Obrera Boliviana (COB) en la definición del nuevo rumbo que habría de tomar la participación social en educación. La CONMERB fue la primera organización en plantear a nivel nacional la necesidad de que las escuelas rurales implementen la EIB y proponer la búsqueda de una participación efectiva de la comunidad en la educación, criticando los rasgos de paternalismo y el verticalismo que habían desnaturalizado la relación entre maestros rurales y miembros de las comunidades. Este planteamiento fue recogido por la COB y plasmado en el documento denominado Proyecto Educativo Popular, que fue presentado en el VI Congreso Ordinario de la organización el año 1984. El proyecto fue aprobado luego en el Primer Congreso Nacional de Educación de la COB para presentarse en el Congreso Nacional de Educación de 1992. 

En 1991 la CSUTCB planteó a su vez, en el documento denominado “Nuestras propuestas educativas”, la creación de Consejos Educativos a nivel comunal, departamental y nacional que cumplieran la función no solamente de participar, sino también de decidir en materia educativa. Bajo esa propuesta se organizó el Primer Consejo Educativo Comunal en Raqaypampa (Mizque, Cochabamba) con el objetivo de lograr que la comunidad pudiera ejercer el control territorial y orgánico sobre la escuela y la educación. Entre las atribuciones que asignó la comunidad al consejo estaban la definición del calendario escolar según el calendario agrícola; la evaluación del trabajo de los maestros y los aprendizajes de los niños; la participación en la adecuación de la enseñanza escolar a la vida comunal. 

Con la promulgación de la Ley de Reforma Educativa en 1994 la EIB se convirtió en política nacional y, junto a la participación social en educación, en eje transversal de la propuesta de transformación educativa. A lo largo de los diez años que duró el Programa de Reforma Educativa el país logró innegables avances y logros con relación a la difusión e implementación de la EIB, pero también encontró serias limitaciones como producto principalmente de la estrategia adoptada para aplicar la ley, puesto que se priorizó la implementación de la EIB únicamente en el área rural y la práctica enfatizó casi de manera exclusiva en la educación bilingüe sin avanzar en el componente de interculturalidad.

La ley 1565 definió como sujetos de participación social en educación a las juntas escolares y los consejos educativos. Las juntas escolares fueron creadas en sustitución de las juntas de auxilio escolar y fueron definidas como órganos de decisión en tres niveles: juntas escolares, juntas de núcleo y juntas de distrito. Los consejos educativos fueron definidos como órganos consultivos y organizados a su vez en tres niveles: Consejos Departamentales de Educación, Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs) y Consejo Nacional de Educación (CONED).

En ese marco se crearon cuatros CEPOs: Consejo Educativo Aymara (CEA), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo del Pueblo Guaraní (CEPOG) y Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM). El espacio de participación de los CEPOs, en correspondencia con la reorganización administrativa del sistema escolar, fue establecido en los núcleos y distritos educativos con población indígena, incluyendo los niveles departamental y nacional. Estos cuatro CEPOs asumieron desde el principio la responsabilidad de participar en la definición de las políticas públicas y velar por el cumplimiento de la EIB en los ámbitos de su jurisdicción, realizando un trabajo de gestión y coordinación permanente entre el Ministerio de Educación y las instituciones educativas locales. Este trabajo trascendió en los hechos los límites del rol exclusivamente consultivo que les asignaba la ley.

Siguiendo esta trayectoria, el año 2004 se estructuraron tres nuevos consejos educativos: el Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), el Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM) y el Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG). La estrategia definida el año 2006 permitió que todos los CEPOs, antiguos y nuevos, pudieran articularse a través del Comité Nacional de Coordinación de los CEPOs (CNC-CEPOs), cuyo rol y funciones de coordinación fueron establecidos de la siguiente manera: a nivel interno con los diferentes CEPOs, interinstitucional con las organizaciones matrices, gubernamentales, universidades, centros de formación docente y otras organizaciones e instituciones vinculadas a la educación, así como organismos internacionales de apoyo.

Desempeño de los CEPOs durante los años recientes

Los CEPOs desempeñaron un papel preponderante en los talleres nacionales y congresos departamentales de educación organizados en la fase preparatoria al Congreso Nacional de Educación que debía realizarse el 2004. En ese proceso lograron estructurar el Bloque Educativo Indígena, que permitió unir a todos los representantes de los pueblos indígenas originarios bajo una propuesta propia e independizarse del Bloque Educativo Popular, del cual formaban parte junto a las organizaciones del magisterio urbano y rural ocupando una posición de poder poco favorable para impulsar su propuesta educativa de cambio. La propuesta contenida en el libro Por una educación indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y cultural, conocido como el “libro verde”, surge en ese contexto y marca el inicio de un camino propio que retoma el recorrido histórico de los pueblos indígenas originarios hacia la conquista de sus derechos.

Esta propuesta sirvió de base para articular el trabajo de incidencia política que realizaron los CEPOs durante el período 2006-2010 en la Asamblea Constituyente para la definición del régimen educativo en la nueva Constitución Política del Estado y en la nueva ley educativa “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, incorporando en el documento final, aprobado en el Congreso Nacional de Educación del año 2006, los siguientes aspectos: el carácter plurinacional del sistema educativo; la orientación de la educación hacia lo productivo; el carácter comunitario de la gestión educativa; la relación de los niveles de ordenamiento territorial con la realidad sociocultural del país. La participación activa del Bloque Educativo Indígena consiguió también introducir su reivindicación sobre el derecho a una educación que reconozca la espiritualidad propia de la cultura de cada educando.

El contenido del anteproyecto de la nueva ley educativa fue luego defendido ante el Parlamento para lograr su aprobación. Los resultados fueron alentadores, pero quedaron suspendidos debido a los cambios de autoridades producidos en el Ministerio de Educación. Los CEPOs realizaron también un significativo trabajo de incidencia en la Asamblea Constituyente, habiendo logrado que sus planteamientos queden incorporados en los informes de mayoría y minoría que fueron aprobados en la Comisión de Educación e Interculturalidad. Finalmente, el año 2009 la propuesta quedó plasmada en la Constitución Política del Estado Plurinacional y el año 2010 en la Ley de la Educación Boliviana N°70 "Avelino Siñani-Elizardo Pérez".

Comité Ejecutivo

Nancy Claros Paiti

Coordinadora General CNC

nclaros@cepos.bo


Alejando Iriondo

Coordinador Regional CNC-TA

ariondo@cepos.bo


Yasira Orihuela

Coordinadora Regional CNC-TB

yorihuela@cepos.bo


Apoyo técnico

Juan Pedro Carvajal

Técnico CNC-CEPOs

jcarvajal@cepos.bo


Elias Caurey

Técnico CNC-CEPOs

ecaurey@cepos.bo


Mario Torrez

Técnico CNC-CEPOs

mtorrez@cepos.bo


Dirección

La Paz - Bolivia

Sopocachi, Calle Jacinto Benavente Nº 2190


Teléfono: (591 - 2) 2112020

Fax: (591 - 2) 2112020


Correo: cnc@cepos.bo
Web: ceposbo.blogspot.com